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我校优秀语文教师刘广文老师论文解读
日期:2018-3-19 18:10:34  作者:  来源:  阅读:

刘广文,睢县回族高级中学语文教师,南明(新教育)网络师范学院《人间词话》课程讲师。多年来专心教学,潜心教研,尤其近几年专业发展迅猛。先后在中文核心期刊《语文教学通讯》《名作欣赏》以及《语文知识》《中学生阅读》《作文与考试》等刊物发表一系列文章。加入南明教育讲师团,在西安高新区等地作教学专题讲座。今天与大家分享他发表在《语文教学通讯》2016年第2期的一篇文章—— 

 

教材文本的解读:边界何在? 

                ——以《老王》的教学为例

刘广文

(睢县回族高级中学,河南  商丘 476900)

 

摘要:朝向教学的文本解读是有边界的,第一,要守住文本整体结构逻辑的边界,不能片面、甚至断章取义、主观臆断,否则会给学生以负面影响。第二,要守住课程本身的边界。教材的解读不等于一般的解读,要合乎课程本身的要求,为实现课程目标而展开。第三,要守住学生认知结构的边界。解读的深浅、侧重点以及解读的方式等,都要考虑到学生的认知实际,适应学生学习的需要。这样才可能展开有效的教学。

关键词:  文本教学解读    边界   文本整体结构逻辑   

课程本身的规定性       学生认知结构


杨绛先生的散文《老王》,被选入人教版初中语文八年级上册以及苏教版高中语文必修三。研读众名师教学这一课的课堂实录,我们会发现,不同名师对这篇作品的文本解读和教学内容选择差异非常之大。在日常阅读教学中,这种现象也司空见惯:对一篇课文,不同老师的解读和课堂教学重点差异很大。对此,也许有人会说:这不是语文学科的特点吗?这有问题吗?不是“一千个读者有一千个哈姆雷特”吗?但是,要知道,我们再怎么读,也不能将哈姆雷特读成贾宝玉,文本虽然是全息的,不同的人自然有权选择不同教学内容,但是,这种自由裁量权不是有所限制的吗?怎么可以随心所欲呢?这就向我们提出一个问题:怎么样才是合宜的教材解读?指向教学的文本解读边界何在?

我们可以从以下几个方面探究这个问题:

一、教材文本解读的边界在文本的内在规定性

指向教学的文本解读,特别是文学类文本,当然允许创造性解读、个性化解读,但是这种解读应该合乎文本本身的整体结构逻辑,而不应该过于片面,甚或主观臆断、断章取义。呈现在课堂上的文本解读结论和解读过程具有示范和启示作用,只有深植于文本整体结构逻辑的解读才能让学生树立正确的解读理念,掌握恰当的解读方法,养成良好的解读习惯。因此,朝向课堂的教材解读,大有必要严守解读的逻辑边界。

但在实际的教学中,上述的解读偏差仍然存在。比如一位名师教学《老王》一课,将文本解读落脚于“命运”上,认为“杨绛对于“人各有运”,有觉察,有感悟;对于“命运不平”,有感叹,有哀惋;“幸运”的人对“不幸”的人,有惭愧,有惭怍。——杨绛睁大了一双惊奇、惊悚的眼!为“造物主”惊叹,为老王叹惋!”①立足文章整体,我们可以看到,文章在人物身上确实体现出了命运的问题,但是文章的主体内容不是这些。文章主要内容在写作者和老王之间的交往,写老王对待我们的种种善行,“我”关心老王的种种言行。文章最后收束于“愧怍”,落脚在自省:我的冷漠、清高是多么要不得。将《老王》的主旨定位于“,命运”,这种解读的问题也许正在于内容上以偏概全,理解上断章取义。只抓住了前四自然节的“不幸”来把握文章,而忽略了文章四五六段他们之间的交往,以及最后老王的探望。显然,这些内容着眼点不是老王的命运遭际,也不是写杨绛对老王和自己命运遭际的感叹、哀惋。作为一种个性化解读,我们可以这样说:我从中看到了让人叹惋的命运,但你不能说文本主旨就是讲两种命运的对比,文章的主旨就是讲命运,这不符合文本整体的结构逻辑。

这位老师还认为老王是回族,会遭遇歧视,临终来送鸡蛋是为了置办丧葬的白布。回族就一定遭遇歧视吗?这显然是将可能性当作了必然性。怎么见得就是用鸡蛋、香油换钱来置办白布呢?原文明确地说:“我也记不起他是怎么说的,反正意思很明白,那是他送我们的。”作者说老王当时明确表示是送的,不存在其他情况。这就有些主观臆断,随意推测了。这位老师和另一位老师都认为面对老王,该惭愧的还有当时的政府。原文“一个幸运的人对不幸者的愧怍”,这“愧怍”的明明就是作者杨绛,为什么扯出一个北京市政府来为“愧怍“担责呢?全文就是写我和老王之间的交往,写人性的光芒和我的“愧怍”,哪里有北京市政府什么事呢?笔者认为,这种解读是脱离文本整体结构逻辑的臆测,靠不住且完全没有必要。

我们当然可以对文学文本进行多元解读、创造性解读,但这并不意味着文本解读就没有任何边界可言。文本是有其内在规定性的,并非每一种解读都是允许的。脱离文本本身的内在结构逻辑,主观臆测,断章取义,是不合“法”的。教学实践证明,学生现代文阅读,常犯的一个错误就是脱离文本,主观臆测,随意联想、生发,不能联系上下文整体把握,断章取义。教师的任务和责任就是引导学生纠矫正不良阅读习惯,掌握正确阅读方法,逐步提高阅读能力。可是,如果我们自身仍如此这般地阅读,会给学生怎样的负面影响?所以,教材解读有必要守住文本自身的内在规定性!

二、教材文本解读的边界在课程本身的规定性

语文课文是全息的,一篇文本可以拿来教很多东西。这是语文学科的特殊性,也是我们教学的某种自由度。但是,你教这个,你凭什么教这个?有的人说,我喜欢,我就是想教这个。是你喜欢教什么就教什么的吗?我们教这些的学理基础是什么?有人教弗罗姆《父母与孩子之间的爱》,就教起体会、感恩父爱、母爱来,受到专家猛烈的批评,为什么?首先这是说理文,不是抒情散文,更重要的是,教材把它编排在说理文单元里,你怎么能脱离教材的整体体系和编写意图,随意教学呢?你以为我的课堂我做主,我想教什么就可以教什么吗?文本的教学解读还要守住一个边界:课程本身的规定性。

我们的语文课是学校教育课程体系中的一门。什么是课程?“现代课程论之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出一个课程应围绕以下四个中心问题展开:1、学校应该达到哪些教育目标?2、提供哪些教育经验才能实现这些目标?3、怎样才能有效地组织这些教育经验?4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?也就是说,我们的语文作为一门课程,它是有明确教育目标的(这具体体现在《课程标准》里),教材不是一个带了些习题的文集,它是达成教育目标的凭借、载体。显然,教材为了达成总的课程目标,是按照某种结构、体系来编排的,每个部分、每篇课文都承担着不同的作用。我们需要按照整个课程的结构、体系以及具体篇目的编排意图来处理教材,确定合宜的教学内容和教学目标。教学《老王》,不需要如此么?像前面说到的某名师教学《老王》,把解读重点放在“惋叹命运”这个主旨的把握上,这种解读也许很独到,很深刻,但是不是呈现一种有创意地解读就是一节好的语文课呢?这种定位是否考虑到课程的编排要求、目的呢?再说,语文课程落实在这一篇课文的教学上,就是把握这一篇的主旨么?正如黄厚江老师所说:“阅读教学的主要目的是让学生在阅读中学会阅读。可惜的是,很多阅读教学还仅仅是追求让学生读懂文本。《老王》的教学尤其如此。不少老师教学《老王》,就是让学生得到某一个思想。我以为,这是远离阅读教学的价值追求的。”②

初高中《语文课程标准》都指出,语文课程的主要任务是“学习语言文字运用”“提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力”。也就是说,我们教学《老王》,不能仅仅满足于让学生体味作者的思想感情,还要带着学生领略它表达感情的言语形式,它的表达智慧,教给学生阅读的程序、方法,培养学生的阅读理解能力,发展学生的语言运用能力。

语文何以是语文?其他各科接触语言文字,都是关注语言文字所表达的内容,所传递的信息,唯有语文课,除关注内容本身外,还要关注语言文字传递信息的形式。也就是说,语文课的重点不仅是“说了什么”,而且是“怎么说的”,用怎样的形式、技巧来表达的?这种表达智慧一样是我们语文课程的关键所在。也就是在这个角度上,我非常赞赏肖培东老师《老王》一课的教学,他让学生通过调整句序比较“有个哥哥死了,有两个侄儿,没出息”等倒装句的表达效果,引导学生学会抓“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”一句中“只是”这样的副词来体会作者的感情,还让学生大量朗读,来体会不同句子的语气,理解其间的感情。品读文章的同时也给学生以阅读的方法。这些,无不富有浓烈的“语文味”。这才是纯正的语文课。

通过以上分析不难看出,语文课,也不是想怎么解读文章就怎么解读的。从课程的角度观察,朝向教学的文本解读,其边界除了体现在文本本身的规定外,还体现在课程本身的规定上。一篇课文,要教给学生什么,该解读哪些,怎么解读,课程本身常常是有要求和规定的。指向教学的文本解读和日常的文本解读是明显不同的,它并非我们执教者个人可以完全独立决定的。从教学实际来看,我们还亟需增强课程意识,以减免当前语文教学中的随意性。 

三、教材文本解读的边界在教学对象认知结构的规定性 

我们日常的阅读可以以文本为中心,甚至可以以自我为中心,我们完全可以很自我,但是,当这种解读朝向教学、面向课堂时,我们会发现,教材解读的边界还必然受到教学对象认知结构的影响。正如魏本亚教授所说的:“一位负责任的教师会认真解读课文,选择适合学生的内容引导学生学习。”适合学生,就是要适合学生的认知结构,适合学生的学习目标需求。文本解读,重点解读什么,解读得深浅,不能仅仅看我们自身的理解,还要看具体教学对象的认知结构和需要。

以此观察前面某名师《老王》一课的教学,他把教学的侧重点放在理解文本的主旨“命运”上,这种处理也许并不相宜。这种太个人化的创意解读,拿到课堂上去教学,不仅不一定合乎语文课程对该课的教学规定、目标要求,而且跟学生的认知结构也不一定匹配。这种个性化的创意解读,如果脱离学生认知实际,课堂就成了灌输一种太过独特或深奥的解读结论,学生能否吃得消?即便我们的解读就是很深刻,但是它适合我们眼前的教学对象么?这启示我们,指向教学的文本解读,不仅要正确、要深刻,更要“合宜”。

最让我触动的是曹勇军老师对这一课的教学。他教的学生在初中学过了这一篇课文,那么高中重新学习,如何展开?曹老师充分立足于学生的学习实际。他说:“必须考虑高一学生不同于初中生的学科发展要求,确立合理的学科教学目标,尤其应克服教学中常见的贴标签说套话的陋习,让学生了解《老王》的时代背景和环境,真正受到感染和感动,在阅读中体验和思考,构建自己的阅读策略,提升阅读品质。”③学生初中学过了,对这篇文章整体的内容和中心已经有所了解和把握,但是,这种“前见”既是基础,也是障碍。它们会成为“见障”,阻碍学生进一步理解本文。正如曹勇军老师关注到的,如何突破学生已经形成的“标签”“套话”,真正让学生走进文本深处?他最后采取的课堂解读策略就是课前引入《丙午丁未年纪事》,以加深学生对“文革”这个时代背景的了解,然后“抓住关键细节和文末的议论句,在细节的品味中感受老王的人格,在关键句的推敲中辨析作者的感情和思考,探究课文的写作动机和目的”,还是引领学生真正沉入词语,沉入文本,真正让人物活起来,让文本活起来。“最后让学生依据对课文写作方法的理解,在《丙午丁未年纪事》中选择一个片段加以自主赏析”,则是学习理解基础上的运用。这就是紧紧结合学生实际来安排教学的实例。

上述分析启示我们,指向教学的文本解读,不仅要关注对文本本身透彻、合宜的解读,还要关注文本解读与学生认知的契合点,关注文本解读在学生那里展开的方式。

纵观全文,我们会发现,指向教学的文本解读,是有边界的。只有我们严守这些边界,教学才不会失范、混乱。


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